Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


2. A kommunikáció és a szocializáció metszéspontjai: szerep, séma, forgatókönyv. Kommunikáció a pedagógiában

2008.05.23
  • A kommunikáció általános elméleti modelljében felvázolt kétszemélyes közlési szituáció és az abban egységnek vehető kommunikatív aktus (az egyik személyiség jeltovábbítása a másikhoz) mindig beágyazott a társadalmi kommunikáció rendszerébe.
  • Minden kommunikációban lényeges szerepet játszik a szituáció, a kommunikáló felek közötti viszony - amely jórészt társadalmilag meghatározott -, valamint tágabb értelemben a közlés egész kontextusa.
  • A társadalmi kommunikációs rendszer a szociológia koncepcióiban írható le. Ezek közül a leglényegesebb az a tétel, hogy az emberi magatartás legnagyobbrészt társadalmi előírásokat követ. Ezeket az előírásokat normáknak szoktuk nevezni.
    • A norma előírások sorozata, amely megszabja, hogy egy adott személyiségnek adott helyzetben és viszonylatban hogyan lehet, szabad, kívánatos vagy kötelező viselkednie.
    • A norma - amely az emberek nagyobb csoportjaira vonatkozóan közös - a személyiségben mint kép él.
    • A normák különböző fajtái léteznek, attól függően, hogy mekkora a kép tudatossági foka, és a „lehet-kötelező” kontinuum mely pontjára esik a társadalmi hangsúly.
    • A kontinuum „kötelező” végpontja felé haladva a norma be nem tartásának, meg nem valósítá­sának következményei egyre hangsúlyosabbak és tudatosabbak. A norma lényege, hogy betartására a személyiséget meghatározott szankciók elkerülésének vágya motiválja.
    • Normák pl. az illemszabályok, a hagyomány és a szokás egyes normái.
    • Számos norma képe nem tudatos, a szankció finom, nehezen kapcsolható össze a norma megszegésével.
  • A normatív elvárás a társadalmi magatartás minősítésének egyik alapvető formája.
  • A normáknak csak egy része az, amely közös, kollektív jellegű kognitív képben él a személyiségben, a társadalom minden tagjában. A társadalom általában több kisebb-nagyobb csoportra oszlik, amelyekben a normák különbözőek is lehetnek.
  • A normatív elképzelés jó áttekintést ad a társadalmi viszonystruktúráról és általában a társadalmi rendről.
  • A normák tényleges hatásmódját és szociális funkcióját a normaelmélet egy speciális ága, a szerepteória fejezi ki.
    • Eszerint a normák sajátos csopor­tokba, fürtökbe rendeződve megszabják az emberi magatartást úgy, hogy meghatározzák, milyen helyzetben és milyen viszonylatban kinek hogyan kell viselkednie.
    • A normák érvényessége rendszerint nem külön normaként vetődik fel a viselkedő, cselekvő emberben, hanem egy szituáció és egy viszonylat aktivizálja a normaelképzelések egész rendszerét, amely az adott helyzetben mint bonyolult magatartásséma vagy „interakciós forgatókönyv” lép működésbe.
    • A szerepek nem csak a saját magatartás adaptálását segítik elő, de képessé tesznek a másik viselkedésének átfogó anticipálására is, hiszen a cselekvő sze­mélyiségben a szerepek egész rendszere ismert, és többnyire mindenki különféle szerepekben kénytelen viselkedni élete folyamán, olyanban is, amilyennel interakciós partnerében találkozik.
  • A szerep az egyik személyre érvényes normák összessége.
    • Egyszerre, egyidejűleg többféle szerep megvalósítása is lehetséges, az időfolya­mat­ban a viselkedés pedig rendszerint egymás után több szerepben is jelentkezik.
    • A szerepeket kiváltó viszonylatok és helyzet-meghatározások a társadalmi struktúrából következnek. Intézmények és organizációk határozzák meg, illetve az együttélés hagyományának tradicionális normarendszere, a kultúra írja elő ezeket.
    • Mindenféle társadalmi struktúra emberek között létrejövő meghatározott viszonyulási rendszer. A struktúrában az ember megszabott helyet tölt be, ez a társadalmi státusz. Egy ember többféle státusz birtokosa is lehet attól függően, hogy a társadalmi strukturáltság milyen rendszereiben vesz részt. E rendszerek összessége képezi a társadalmi kommunikáció legáltalánosabb kontextusát.
    • A legáltalánosabban elfogadott a következő felosztás:

a) Pervazív szerepek, amelyek az egyén minden más szerepviszonylatába belejátszanak, és befolyást gyakorolnak rájuk. Ilyen pervazív szerep az életkor és a nem szerepe, ez az egyén állandó jellemzője a társadalmi szisztémában.

b) Családi (és rokonsági) szerepek. A családban betöltött pozíció a személyiség alapvető jellemzője, és ha nem pervazív szerep is, az élet elég nagy részére rányomhatja bélyegét, és meghatározó erejű lehet. Családi szerep a szülő, az anya, az apa, a gyermek stb. szerepe.

c) Organizációs vagy foglalkozási szerepek. A modern társadalomban az egyén életét organizációs relációk hálózata veszi körül, a szervezeti rendszerekben elfoglalt helyhez sajátos szerepek tartoznak. E szerepek különböző jellegűek lehetnek, egyesek csaknem pervazívek, például a hivatásszerű foglalkozások szerepei (pap, orvos stb.), mások egészen felszínesek, csaknem szituatív természetűek.

d) Szituációs vagy „passzazsér” szerepek. Bizonyos társadalmi helyzetekben átmenetileg magára vesz az egyén bizonyos szere­peket, és ezekben addig van, amíg a szituációban tartózkodik, illetve ezeknek normái csak addig érvényesek rá. A modern társadalomban ilyen szituációk nagy számban fordulnak elő a különböző nyilvános interakciókban. Az ember például lehet vevő, járókelő, vendég egy étkezdében vagy fürdőben, kliens, ügyfél, néző stb. Minden ilyen helyzethez meghatározott magatartásnormák tartoznak, amelyeket a környezet elvár, és amelyeknek megfelelően kell viselkedni.

e) A privátszféra szerepei. A szerepekben interakciós partnereihez való magánjellegű viszonyulásai fejeződnek ki. E szerepeket kulturális szerepeknek is nevezhetjük, ugyanis a kulturális hagyomány ad nekik konszenzuális bázist. A privátszerepek viszonylatain belül két adott személyiség tényleges viszonyát kapcsolatnak nevezzük. Kulturálisan meghatározott magánjellegű szerep például az ismerős szerepe, a baráté, és bizonyos mértékig a szeretőé vagy az udvarlóé is.

    • Minden szerep tehát valamilyen meghatározott helyzethez kötődik, amit a személyiség elfog­lal a társadalmi viszonylatok rendszerében. Ezt a helyet nevezhetjük státusznak.
  • Beszélhetünk szerepkényszerről is, amely a szankció lehetőségének különböző fokát jelenti. A presszió ténye is különböző formákban juthat kifejezésre a szerepinterakció során. A szerep kötelezősége, illetve a lehetséges szankciók jelzése egyike a magatartás társadalmi szabályozóinak.
  • Egy szerep többféle más szereppel lehet összefüggésben, komplementer relációban.
  • A normák és a szerepek tehát a viselkedésnek a legtöbb társas helyzetben elég jól meg­határozott kereteket adnak. E kereteken belül helyezkedik el a közvetlen kommunikáció tárgyalt modellje. E keretek érthetően igen messzemenően befolyásolják azt, hogy az interperszonális kommunikációs helyzetben mi történik, milyen kommunikációs akciókra kerül sor. A szerepekben ugyanis nemcsak a viselkedés cselekvéses elemei (a cselekvés köznapi értelemben) vannak előírva, hanem a kommunikáció is. Egyes társadalmakban és egyes szerepekben elő van írva, hogy a kommunikációt ki kezdheti, milyen formai jegyeket kell magán viselnie, mely tartalmak nem kerülhetnek bele, és milyen tartalmi momentumokról kell felvilágosítást adnia. A szerep tehát a kommunikáció legfőbb szituációs meghatározója. Esetenként a kontextuális determináns szerepét is betöltheti.
  • A szerepek helyes eltanulása és megvalósítása kapcsolatban van a személyiség érésével, és mintegy feltétele a felnőtt identitás kialakulásának.
  • Az iskola tanulási környezetének tradicionális, irányított kommunikációjában az iskola célracionalizált működése, az iskolai idő hatékony strukturálása, valamint a tudás jellegének erős külső kontrollálása érvényesül.
  • A tradicionális iskolai kommunikáció oktatási-nevelési terében az alábbi két tipikus kommunikációs helyzetet azonosíthatunk:
    • Az aszimmetrikus kommunikáció elsősorban a tanártól a diákra irányuló olyan kommunikáció, melynek tartalmát az iskolai nevelés céljai, szándékai határoznak meg.

Ebben a típusban azokat a normákat, értékeket, viselkedési mintákat közvetíti az iskola, amelyeket a tanulóknak követniük kell.

o       Az információelméleti kommunikáció szintén a tanártól a diákra irányuló kommunikáció, melynek tartalmát – hasonlóan az aszimmetrikus kommunikációhoz – az iskola intézményi szerepe határozza meg, ám ebben az esetben az iskolai oktatás céljai, szándékai uralják a kommunikációt.

o       A szimmetrikus, együttműködésre alapozott modern iskolai kommunikáció s sokkal nyitottabb a kommunikációs helyzetek változtathatóságára. E felfogás szerint a személyiség fejlődését az jelzi, hogy tanulási környezetünk szereplőinek egyre tágabb körei iránt leszünk érzékenyebbek és felelősebbek. A szimmetrikus kommunikáció szerint értelmezett kommunikációs felfogásban a tanár és a diák közötti viszony nem alá és fölérendeltségi jellegű, mivel éppen az a cél, hogy a két fél kölcsönös viták során alakítsa ki azt a nevelési teret, ahol a tanulók személyiségfejlődése zajlik.

o       Az egzisztenciális kommunikáció iskolai terében már nem annyira az osztály, a csoport, hanem inkább a személyes, individuális szempontok nyernek teret, mivel az a cél, hogy a kommunikációs helyzeteket tudatos tanulásra tegyük alkalmassá.

  • A pedagógus verbális kommunikációját nagyban meghatározza a nevelési-oktatási szándékok tudatos érvényesítése a tanórai és a tanórán kívüli iskolai kommunikációban.
  • A verbális kommunikáció sikeressége nagyban múlik azon is, hogy a tanár képes-e a stratégiához illeszkedő adekvát kommunikációs stílus megjelenítésére.
  • Érdemes felfigyelnünk arra is, hogy az (1) együttműködő, a (2) tehetetlen, a (3) korlátozó, a (4) közömbös valamint az (5) erőszakos stílust milyen sokféle kód rögzítheti.
  • Természetesen az iskolai kommunikációban nem minden előbb felsorolt stratégia és stílus azonosítható tömegesen. Leggyakrabban a következő három tanulási szituációt szoktunk elkülöníteni:

az együttműködő (problémamegoldó),

a versengő és

az individualisztikus (elkerülő) kommunikatív szituációt.

  • A tanári nonverbális kommunikációnak azért van kiemelt jelentősége, mert bizonyos tekintetben a tanári szerep igen alkalmas az említett kommunikációs mintázatok közvetítésére. Ugyanakkor persze azt se felejtsük el, hogy a kommunikációt nem csupán a tanár irányítja, abban ugyanis a diákok is aktívan részt vesznek, és alakítják, befolyásolják, sok esetben pedig át is alakítják a kommunikációs helyzeteket.
  • A pedagógusok osztálytermi viselkedésének osztályozására Love és Roderick is kidolgoztak egy rendszert, melynek tíz pontját az alábbi táblázatban olvashatjuk.

1. A tanár elfogadja a tanuló viselkedését, érzéseit: nevet, bólogat, a tanulót háton vagy vállon veregeti, kacsint stb.

2. Dicsér és bátorít, csökkenti a feszültséget: elismerően nevet, tapsol stb.

3. Felkarolja a tanulók gondolatait, ötleteit, kiemeli teljesítményüket: amit mondtak, felírja a táblára; amit készítettek, kiakasztja a falra, felmutatja stb.

4. Érdeklődést mutat: felveszi és tartja a pillantáskontaktust, csökkenti a térbeli távolságot stb.

5. Lehetővé teszi és megkívánja a tanulók közti interakciót.

6. Útbaigazításokat vagy rendelkezéséket ad: rámutat valamire, bizonyos irányba vagy

pontra néz, ujjaival mutat egy számot, arra a tanulóra tekint vagy mutat, akitől feleletet vár stb.

7. Saját tekintetével avatkozik közbe: homlokát ráncolja, összevonja a szemöldökét, tagadólag int, dobbant a lábával stb.

8. A tanulók figyelmét a lényeges pontokra irányítja: mutogat valamivel, test- és kézmozgással erősíti meg szóbeli kijelentéseit stb.

9. Saját viselkedésével demonstrál vagy illusztrál valamit.

10. Figyelmen kívül hagyja a tanuló viselkedését: nem adja meg az elvárt, elvárható reagálást, esetleg hallgat.

  • Az iskolai kommunikáció verbális és nonverbális jellegét jól láthatóan befolyásolják azok a nevelési és oktatási szándékok, amelyek elsősorban a tanári szerephez köthetők.